认知策略的学习过程与条件。请帮忙给出正确答案和分析 谢谢！

正确答案：(1)认知策略学习的一般过程。 1)在教学实验中教师首先选一段课文让学生阅读。根据这段课文师生之间进行一些简要讨论。通过讨论教师向学生清晰地说明什么是“排除阅读理解障碍”的策略由于教师的讲解与具体的课文相结合而且经过了师生之间的讨论学生初步理解了所教的策略而且学生能陈述所教的策略(策略通常被归纳为一些规则或步骤)。这时策略教学处于第一阶段即陈述性知识阶段。 2)接着教师提供应用该策略的示范并指导学生在变化的阅读材料中运用该策略练习。这时策略(或有关的规则)开始支配与调节学生的认知行为。在这一学习阶段教师应尽可能使学生体验到策略的有效性。学生体验到策略有助于改进学习提高学习效率这种体验会进一步激发学生认真进行策略性知识学习的动机。 3)最后教师还应让学生体验策略适当应用和不适当应用的条件使策略学习达到反省认知水平这样所学习的策略才能有效地向新情境迁移。 (2)认知策略学习的条件。 1)内部条件。 I．原有知识背景。根据信息加工过程理论认知策略对整个信息加工过程起调控作用使用策略的目的就是提高信息加工的效率。这就使得策略的应用与它加工的信息有着十分密切的关系。研究表明策略的应用离不开被加工的_信息本身儿童在某一领域的知识越丰富就越能应用适当的加工策略。例如有研究者曾在小学一年级进行实验要求学生利用生成表象的策略记忆配对词组。这些配对词组被分成两组A组由被试熟悉的动物组成B组则由被试不熟悉的动物组成。 A组例子：大象—强壮松鼠—灵巧狗熊—愚蠢乌龟—长寿； B组例子：树懒—迟缓考拉—可爱猞猁—敏捷伯劳—凶猛。 研究发现当被试记忆熟悉动物的配对词组时能较好地利用生成表象策略记忆成绩也较好。而当他们记忆陌生动物的配对词组时策略应用明显存在困难记忆效果也较差。由此可见学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。 Ⅱ．学生的动机水平。任何认知策略或学习策略都可以用一套规则来描述。早期研究学习技能的心理学家认为告诉学生某些有关学习方法的规则就可以使他们掌握该策略提高学习成绩。后来的研究表明简单地教学生执行某一策略绝不能保证学生理解运用策略所带来的效益。这种理解是学生在教学之后继续运用策略的关键因素。这一理解能起激励作用激励他运用学过的策略。支持这一结论的实验如下： 两组学生同样学习某一策略以完成某项任务。对甲组只单纯教授策略；对乙组除此之外还提供应用策略所带来的效益的信息。结果表明凡是知道策略运用所带来的效益的学生同控制组相比更能保持习得的策略。 Ⅲ．反省认知发展水平。前面已经提到认知策略中的反省认知成分是策略运用成败的关键也是影响策略可迁移性的重要因素。而反省认知成分的掌握情况则主要取决于个体自我意识发展水平的高低。一般来说儿童先有对外部事物认识的发展然后才有自我意识的发展。由于儿童的自我意识发展水平较低对他们来说策略的应用达到反省水平相对比较困难这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。因此有些心理学家主张认知策略学习应与反省认知训练结合进行。例如普雷斯利等用成人和5～6年级儿童为被试任务是学习外语词汇教授的方法是关键词法。对于呈现的单词一半词用关键词方法另一半词采用复述策略。结果发现运用关键词法比用复述策略效果好。 2)外部条件。从现有认知策略的教学研究来看认知策略学习的外部条件需要教师处理好如下问题： I．若干例子同时呈现。在学生的自发学习中例子未经过精心选择未预先考虑呈现的时间安排支配策略的规则的发现具有很大的偶然性。这样的外部条件只对极少数聪明的学生有利不利于绝大多数学生习得策略。例如在四年级小学生课文分段研究中发现在未经系统分段教学前小学四年级一个班级约10％的儿童已自发习得六种适合他们水平的分段策略而90％的儿童未掌握这些策略。为了帮助大多数学生发现支配策略的规则教学提供的例子要精心选择而且必须同时呈现两个以上的例子。越是高度概括的规则越要提供更多的例子。 Ⅱ．指导规则的发现及其运用条件。传统教学论不强调同时呈现多个例子当然也谈不上强调指导学生从多个例子中发现支配策略的规则。在自然学科和数学教学中教材和教师通过呈现若干例子让学生发现自然和数学规律。在语文学科教学中单篇课文就是一个例子。传统的教学论强调学生自己“悟”而对于悟什么则说不清楚有人甚至强烈反对将“悟”的结果明明白白地教给学生。现代认知心理学的研究与这种观点刚好相反不仅要明明白白地把支配策略行为的规则是什么告诉学生而且要使他们体验到运用策略带来的效益。为了使习得的策略在新情境中应用教学中还应使学生清楚地知道策略运用的条件。 Ⅲ．提供变式练习的机会。变式练习不是简单的重复练习。重复练习只适合动作技能学习不适合智慧技能学习更不适合认知策略学习。变式是适合规则的情境的变化。例如上述适合按时间分段规则的例文可以是写事、记人、写景、状物时间词可以是明显的也可以是隐含的。只有在这样变化的情境中应用习得的规则学生才能深刻理解习得的规则。在变式练习的初期学生可能会出现错误教师应注意发现学生的错误针对错误提供反馈和纠正。 Ⅳ．练习的系统化。加涅指出：“许多人以其自身的经验认识到思维策略很少在短时内获得而是需要数年的实践方能达到精炼水平从而可迁移至新的问题解决情境。认知策略的习得有多快以及需要多少概括化的经验才能使其具有广泛的可迁移性这显然与直接的指导有关。”
(1)认知策略学习的一般过程。1)在教学实验中,教师首先选一段课文让学生阅读。根据这段课文,师生之间进行一些简要讨论。通过讨论,教师向学生清晰地说明什么是“排除阅读理解障碍”的策略,由于教师的讲解与具体的课文相结合,而且经过了师生之间的讨论,学生初步理解了所教的策略,而且学生能陈述所教的策略(策略通常被归纳为一些规则或步骤)。这时策略教学处于第一阶段,即陈述性知识阶段。2)接着教师提供应用该策略的示范并指导学生在变化的阅读材料中运用该策略练习。这时策略(或有关的规则)开始支配与调节学生的认知行为。在这一学习阶段,教师应尽可能使学生体验到策略的有效性。学生体验到策略有助于改进学习,提高学习效率,这种体验会进一步激发学生认真进行策略性知识学习的动机。3)最后,教师还应让学生体验策略适当应用和不适当应用的条件,使策略学习达到反省认知水平,这样所学习的策略才能有效地向新情境迁移。(2)认知策略学习的条件。1)内部条件。I．原有知识背景。根据信息加工过程理论,认知策略对整个信息加工过程起调控作用,使用策略的目的就是提高信息加工的效率。这就使得策略的应用与它加工的信息有着十分密切的关系。研究表明,策略的应用离不开被加工的_信息本身,儿童在某一领域的知识越丰富,就越能应用适当的加工策略。例如,有研究者曾在小学一年级进行实验,要求学生利用生成表象的策略记忆配对词组。这些配对词组被分成两组,A组由被试熟悉的动物组成,B组则由被试不熟悉的动物组成。A组例子：大象—强壮,松鼠—灵巧,狗熊—愚蠢,乌龟—长寿；B组例子：树懒—迟缓,考拉—可爱,猞猁—敏捷,伯劳—凶猛。研究发现,当被试记忆熟悉动物的配对词组时,能较好地利用生成表象策略,记忆成绩也较好。而当他们记忆陌生动物的配对词组时,策略应用明显存在困难,记忆效果也较差。由此可见,学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。Ⅱ．学生的动机水平。任何认知策略或学习策略都可以用一套规则来描述。早期研究学习技能的心理学家认为,告诉学生某些有关学习方法的规则,就可以使他们掌握该策略,提高学习成绩。后来的研究表明,简单地教学生执行某一策略,绝不能保证学生理解运用策略所带来的效益。这种理解是学生在教学之后继续运用策略的关键因素。这一理解能起激励作用,激励他运用学过的策略。支持这一结论的实验如下：两组学生同样学习某一策略以完成某项任务。对甲组,只单纯教授策略；对乙组,除此之外,还提供应用策略所带来的效益的信息。结果表明,凡是知道策略运用所带来的效益的学生同控制组相比,更能保持习得的策略。Ⅲ．反省认知发展水平。前面已经提到,认知策略中的反省认知成分是策略运用成败的关键,也是影响策略可迁移性的重要因素。而反省认知成分的掌握情况则主要取决于个体自我意识发展水平的高低。一般来说,儿童先有对外部事物认识的发展,然后才有自我意识的发展。由于儿童的自我意识发展水平较低,对他们来说,策略的应用达到反省水平相对比较困难,这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。因此,有些心理学家主张,认知策略学习应与反省认知训练结合进行。例如,普雷斯利等用成人和5～6年级儿童为被试,任务是学习外语词汇,教授的方法是关键词法。对于呈现的单词,一半词用关键词方法,另一半词采用复述策略。结果发现运用关键词法比用复述策略效果好。2)外部条件。从现有认知策略的教学研究来看,认知策略学习的外部条件需要教师处理好如下问题：I．若干例子同时呈现。在学生的自发学习中,例子未经过精心选择,未预先考虑呈现的时间安排,支配策略的规则的发现具有很大的偶然性。这样的外部条件只对极少数聪明的学生有利,不利于绝大多数学生习得策略。例如,在四年级小学生课文分段研究中发现,在未经系统分段教学前,小学四年级一个班级约10％的儿童已自发习得六种适合他们水平的分段策略,而90％的儿童未掌握这些策略。为了帮助大多数学生发现支配策略的规则,教学提供的例子要精心选择,而且必须同时呈现两个以上的例子。越是高度概括的规则,越要提供更多的例子。Ⅱ．指导规则的发现及其运用条件。传统教学论不强调同时呈现多个例子,当然也谈不上强调指导学生从多个例子中发现支配策略的规则。在自然学科和数学教学中,教材和教师通过呈现若干例子,让学生发现自然和数学规律。在语文学科教学中,单篇课文就是一个例子。传统的教学论强调学生自己“悟”,而对于悟什么,则说不清楚,有人甚至强烈反对将“悟”的结果明明白白地教给学生。现代认知心理学的研究与这种观点刚好相反,不仅要明明白白地把支配策略行为的规则是什么告诉学生,而且要使他们体验到运用策略带来的效益。为了使习得的策略在新情境中应用,教学中还应使学生清楚地知道策略运用的条件。Ⅲ．提供变式练习的机会。变式练习不是简单的重复练习。重复练习只适合动作技能学习,不适合智慧技能学习,更不适合认知策略学习。变式是适合规则的情境的变化。例如,上述适合按时间分段规则的例文可以是写事、记人、写景、状物,时间词可以是明显的,也可以是隐含的。只有在这样变化的情境中应用习得的规则,学生才能深刻理解习得的规则。在变式练习的初期,学生可能会出现错误,教师应注意发现学生的错误,针对错误提供反馈和纠正。Ⅳ．练习的系统化。加涅指出：“许多人以其自身的经验认识到,思维策略很少在短时内获得,而是需要数年的实践方能达到精炼水平,从而可迁移至新的问题解决情境。认知策略的习得有多快以及需要多少概括化的经验才能使其具有广泛的可迁移性,这显然与直接的指导有关。”